segunda-feira, 30 de abril de 2012

Recordando o irrepetível primeiro 1.º de Maio

Em 1886, realizou-se uma manifestação de trabalhadores nas ruas de Chicago nos Estados Unidos da América. Essa manifestação tinha como finalidade reivindicar a redução da jornada de trabalho para 8 horas diárias e teve a participação de milhares de pessoas. Os acontecimentos sangrentos ocorridos nos primeiros dias de Maio desse ano passaram a ser conhecidos como a Revolta de Haymarket.

Em 20 de Junho de 1889, a segunda Internacional Socialista reunida em Paris decidiu convocar anualmente uma manifestação com o objectivo de lutar pelas 8 horas de trabalho diário. A data escolhida foi o 1º de Maio, como homenagem às lutas sindicais de Chicago.

Em Portugal, só a partir de Maio de 1974 é que se voltou a comemorar livremente o Primeiro de Maio e este passou a ser feriado. Durante a ditadura do Estado Novo, a comemoração deste dia era reprimida pela polícia. Nessa época o 1.º de Maio era uma data tabu. Não apenas não se festejava como qualquer alusão a ela era considerada suspeita. Qualquer reunião ou ajuntamento que acontecesse, até por acaso, no dia 1.º de Maio, era assinalada pela PIDE.

Assim, pode imaginar-se o que foi o 1º de Maio de 1974! Da Alameda ao Estádio do INATEL (que se passou a chamar 1.º de Maio) a multidão era tal que quase nem se podia avançar. Foi a verdadeira Festa da Liberdade e da Esperança. Foi uma autêntica Festa Popular. Irreprimível, incomparável e irrepetível. Eu estive lá.

Porto, 1.Maio.1974

Lisboa, 1.Maio.1974


cf. http://pt.wikipedia.org/wiki/Dia_do_Trabalhador

sexta-feira, 27 de abril de 2012

Vamos aprender a fazer (boas) perguntas?

Assisti recentemente a um seminário intitulado “Urânio, um elemento químico com futuro”, em que, como se percebe, foi feita uma abordagem prospectiva de aplicações e pesquisas diversas em que o urânio tem, ou pode vir ter, um papel relevante na resolução de problemas com interesse técnico-científico, económico e social. O seminário incluiu um debate final, que acabou por centrar-se sobre o ensino das ciências e técnicas nucleares em Portugal.

Sobre o tema do debate, importa dizer que o ensino das matérias em causa – que têm a ver, em particular, com a Física das Radiações e a Radioquímica – é muito incipiente, para não dizer praticamente inexistente. Ao nível do ensino básico, há apenas [em 2001] uma unidade temática na disciplina de Físico-Químicas do 9.º ano (Radiações e Ambiente), a qual tem carácter opcional, isto é, pode ser dada ou não (e raramente o é). Isto significa que os alunos podem terminar a escolaridade obrigatória sem terem efectuado qualquer aprendizagem nesta área científica.

Ao nível do ensino secundário e mesmo do ensino superior, o panorama é semelhante. A experiência de contacto com recém-licenciados em ciências exactas e engenharia, leva a concluir que os jovens saem da Universidade num estado de evidente ignorância em relação às ciências e técnicas nucleares, um dos domínios mais relevantes do século XX e que mantém toda a sua actualidade. Não surpreende, pois, que o cidadão comum desconheça absolutamente estas matérias e, por isso, fique à mercê das opiniões que lhe queiram transmitir, as quais podem ser mais ou menos isentas.

Esta situação é tanto mais paradoxal quanto é certo que quase tudo o que tem a ver com radiações nucleares é assunto noticioso de que a comunicação social se faz eco com ênfase. Basta pensar no caso do radão em certo tipo de habitações; no problema do urânio empobrecido nos Balcãs; nos submarinos nucleares que passam por portos portugueses; no transporte de materiais nucleares ao largo da costa portuguesa; no transporte de resíduos radioactivos entre países; na repercussão de incidentes ocorridos em centrais nucleares; na maneira como o nuclear (não) é tido em conta quando se discutem as alterações climáticas globais resultantes da emissão de gases com efeito de estufa, etc. Na abordagem destes assuntos, geralmente impera mais a emoção decorrente do desconhecimento do que a razão associada ao conhecimento. Isto acontece precisamente porque o analfabetismo científico não deixa ver mais longe e com mais objectividade.

E é assim que, com grande “naturalidade”, podem surgir perguntas descabidas donde menos se espera. Durante o debate no referido seminário, um dos presentes fez uma curta intervenção, que culminou com uma pergunta. No essencial, disse o seguinte: “Sou química de formação, mas sei pouco sobre o urânio. Por isso vim a este seminário e aprendi bastante. Esperava, porém, ouvir falar de outros aspectos, alguns dos quais têm sido muito focados ultimamente. Por exemplo, esperava ouvir falar da toxicidade do urânio. Afinal, o urânio é perigoso ou não?”.

O urânio é perigoso ou não?! Como? Importa-se de repetir? É que – apesar de a pergunta ter tido um intróito –, posta a questão sob esta forma dicotómica, não se pode responder “Sim!” nem se pode responder “Não!”, porque qualquer das respostas seria errónea. A pergunta poderia talvez ter como resposta um insípido “Depende…”, mas este é o tipo de resposta que nada esclarece ou adianta – pior do que isso, no caso em apreço poderia ser interpretada como uma artimanha para “fugir” à questão. Em última análise, como se compreende facilmente, faz tanto sentido perguntar: “O urânio é perigoso ou não?” como perguntar, por exemplo: “O vinho é perigoso ou não?”.

Ao ouvir a referida pergunta, lembrei-me de uma pergunta análoga que me é feita com frequência por alunos do ensino secundário: As radiações são perigosas ou não? E, sobretudo, lembrei-me de um pensamento do professor Agostinho da Silva, que cito de memória: Nas nossas escolas os alunos aprendem a dar respostas, mas mais importante seria ensiná-los a fazer perguntas!

À primeira vista, pode parecer bizarro que uma pessoa com um curso superior faça perguntas como se de um aluno do ensino secundário se tratasse. Mas, pensando melhor, o facto nada tem de estranho. É que, para além de os programas curriculares serem omissos em matérias relevantes, os alunos são ensinados da mesma maneira, de acordo com o mesmo figurino, desde o primeiro ciclo do ensino básico até ao ensino superior. No fundo, é como diz Agostinho da Silva: ao longo da vida escolar, os alunos só aprendem a dar respostas. Fazer boas perguntas – perguntas lógicas, pertinentes –, pressupõe conhecimento do assunto e capacidade de reflexão crítica. E é isto que não existe, porque não se ensina nas nossas escolas.

Através de uma pergunta, pode-se avaliar quem a fez. Em consequência, atrevo-me a sugerir aos professores mais atentos que experimentem realizar testes em que, em vez de pedirem aos seus alunos que dêem respostas a perguntas, lhes peçam para formular as perguntas correspondentes a determinadas respostas. O resultado será certamente esclarecedor e, porventura, estimulante.

Não é por acaso que o ensino em Portugal é o que é. Nem é por acaso que a iliteracia dos portugueses é tão grande. Por razões diversas, julgo que o futuro do País passa por aprendermos a fazer (boas) perguntas. A todos os níveis e em todas as circunstâncias. E a toda a gente, a começar por nós próprios...

Artigo publicado no jornal O MIRANTE, 12.Abril.2001

quarta-feira, 25 de abril de 2012

Hoje fui ao Largo do Carmo...



25 DE ABRIL

Esta é a madrugada que eu esperava
O dia inicial inteiro e limpo
Onde emergimos da noite e do silêncio
E livres habitamos a substância do tempo





Sophia de Mello Breyner Andresen

A rosa que te dei...


... no dia do teu aniversário (16.Abril) continua linda!

segunda-feira, 23 de abril de 2012

Vento





Copas dançando
folhas bailando
barco navegando
janelas cantando
moinhos moendo
nuvens correndo
saias levantando
papagaio voando
chapéus caindo
papeis fugindo
pássaro brincando…
é isto o vento.

Ou será só o ar
em movimento?
(Tão descoloridas
tão desencantadas
todas as palavras
que tem a pergunta
deste pensamento…)


Poema de Teresa Martinho Marques
in Das Palavras, Edições Eterogémeas
ilustrado por Paulo Miguel Pinheiro Martinho

domingo, 22 de abril de 2012

Neutron Self-Shielding, um website "internacional"...

Neutron self-shielding (cf. coluna à direita)
http://edmartinho.wordpress.com

VISUALIZAÇÕES ocorridas, por país, entre 25 de Fevereiro e 21 de Abril

COUNTRY
Views
     COUNTRY
Views
United States
28
     Malaysia
1
Canada
16
     Slovakia
1
Poland
8
     Taiwan
1
Argentina
6
     Peru
1
Brazil
5
     Indonesia
1
Republic of Korea
5
     Jordan
1
Hong Kong
3
     Germany
1
India
3
     Sudan
1
Bangladesh
2
     Moldova
1
Chile
2
     France
1
Ecuador
2
     Ukraine
1
Japan
2
     Cambodia
1
Thailand
2
     Nigeria
1
United Kingdom
2
      United Arab Emirates
1
Turkey                   
2
     Zimbabwe
1


     Colombia
1


quinta-feira, 19 de abril de 2012

O barómetro e o aluno contestatário

Esta é uma história relacionada com o ensino da Física que conheço há imenso tempo. Muitas das versões que existem podem ser encontradas na net  pesquisando, por exemplo, “Niels Bohr + barómetro”. Parece haver um problema de paternidade da história (inventada? verdadeira?): o caso é discutido aqui e aqui. A versão que se segue é uma adaptação (muito) livre do texto encontrado aqui.


Há algum tempo recebi um convite de um colega para servir de árbitro na revisão de uma prova. Tratava-se de avaliar uma questão de Física, que recebera nota ‘zero’. O aluno contestava a decisão, alegando que merecia a nota máxima pela resposta, a não ser que houvesse alguma ‘conspiração do sistema’ contra ele. Professor e aluno concordaram em submeter o problema a um juiz imparcial e eu fui o escolhido. Chegado à sala do meu colega, li a questão da prova: “Mostre como se pode determinar a altura de um edifício com o auxílio de um barómetro”. A resposta do estudante foi a seguinte: Leve o barómetro ao topo do edifício e amarre-lhe uma corda suficientemente comprida; desça o barómetro até à calçada; depois ice o conjunto e meça o comprimento da corda: este comprimento é a altura do edifício.

Era uma resposta interessante, sem dúvida, e de alguma forma correcta, pois satisfazia o enunciado. Por instantes vacilei quanto ao veredicto. Recompondo-me rapidamente, disse ao estudante que ele tinha boas razões para ter a nota máxima, já que havia respondido à questão correctamente. Todavia, se ele tivesse a nota máxima, ser-lhe-ia dada a aprovação numa matéria de Física sem que a resposta confirmasse isso. Sugeri então que fizesse uma outra tentativa para responder à questão. Não me surpreendi pelo facto de o meu colega ter concordado com a sugestão, mas sim quando percebi que o estudante encarava a sugestão como um desafio. Segundo o acordo, ele teria seis minutos para responder à questão, isto após ter sido prevenido de que a resposta deveria mostrar, necessariamente, algum conhecimento de Física.

Passados cinco minutos, o aluno ainda não tinha escrito nada, apenas olhava pensativamente para o tecto da sala. Perguntei-lhe então se desejava desistir, pois eu tinha um compromisso a seguir e não tinha tempo a perder. Mais surpreso fiquei quando o estudante anunciou que não havia desistido. Na realidade tinha muitas respostas… e estava justamente escolhendo a melhor…

No momento seguinte ele escreveu esta resposta: Vá ao cimo do edifício munido com um cronómetro; largue o barómetro; meça o tempo de queda (t) desde a largada até "chegar" ao solo. Depois, utilizando a fórmula  h = 0,5 g t2, calcule a altura do edifício.

Perguntei então ao meu colega se ele estava satisfeito com a nova resposta, e se concordava com a minha disposição em conferir praticamente a nota máxima à resposta. Concordou, embora sentisse nele uma expressão de descontentamento, talvez de inconformismo.

Ao sair da sala lembrei-me que o estudante havia dito ter outras respostas para o problema. Embora já sem tempo, não resisti à curiosidade e perguntei-lhe quais eram essas respostas.

Ah! sim – disse ele – há muitas maneiras de achar a altura de um edifício com a ajuda de um barómetro. Perante a minha curiosidade e a perplexidade do meu colega, o estudante desfilou as seguintes explicações.

Por exemplo, num belo dia de sol pode-se medir a altura do barómetro e o comprimento da sua sombra projectada no solo, bem como o comprimento da sombra do edifício. Depois, utilizando uma simples regra de três, determina-se a altura do edifício.

Um outro método, aliás bastante simples e directo, é subir as escadas do edifício fazendo marcas na parede, espaçadas da altura do barómetro. Contando o número de marcas tem-se a altura do edifício em ‘unidades de comprimento do barómetro’.

Um método mais complexo seria amarrar o barómetro na ponta de um fio e balançá-lo como um pêndulo, o que permite determinar a aceleração da gravidade (g) no local onde se estiver. Efectuando a operação ao nível da rua e no topo do edifício, a altura do edifício pode ser calculada com base na diferença dos valores de g.

Finalmente, concluiu, se não for exigida uma solução envolvendo a Física, existem outras respostas. Por exemplo, pode-se bater à porta do porteiro do edifício e dizer-lhe: Caro senhor, tenho aqui um óptimo barómetro; se o senhor me disser a altura deste edifício, eu ofereço-lhe o barómetro como presente.

Nesta altura, perguntei ao estudante se ele não sabia qual era a resposta "esperada" para o problema. Ele admitiu que sabia, mas estava tão farto das tentativas dos professores visando o controlo do seu raciocínio e de quererem à viva força respostas “esperadas” que resolveu contestar aquilo que considerava uma falha do sistema de ensino.


Diz a “lenda” que o estudante era Niels Bohr, Prémio Nobel da Física em 1922.